Téveszmékre alapozott oktatási politika

Nyilvánvaló, hogy „A következő lépés, Széll Kálmán terv 2.0” azért készült, hogy dokumentálja a kormány konszolidációs törekvéseit, s legalább látszólag eleget tegyen az EU konvergencia követelményeinek. Mint a kormányportál írja: „Magyarország a Széll Kálmán Terv 2.0 programjával eleget tesz az EU Tanács ajánlásának, így hazánk 8 év után először kerülhet ki a túlzott deficit eljárás alól.”

Polónyi István oktatáskutató írása nem foglalkozik a terv széles körben vitatott gazdasági, gazdaságpolitikai megalapozottságával és realitásaival, inkább csak a programnak – s a vele párhuzamosan „futó” néhány további kormányzati dokumentumnak – az oktatással összefüggő törekvéseire igyekszünk rátekinteni, ismertetni és értékelni. Szerzőnk úgy látja, hogy ezekben egyetlen közös elem érhető tetten, legyen szó közoktatásról, szakképzésről vagy felsőoktatásról, még pedig az, hogy vélelmekre, esetenként előítéletekre építkeznek, s mind mögül hiányoznak az intézkedéseket megalapozó elemzések.

 

A 270 oldalas dokumentum négy fejezetből áll, az első: „Bevezető a magyar gazdaság-politikához”,  a második címe: „Magyarország 2012. évi nemzeti reform programja”, a harmadik: „A növekedés élénkítése, a versenyképesség javítása”, és végül a negyedik, amiért az egész anyag készült: „Magyarország konvergencia programja 2012-2015”. Mindegyik fejezetben szó esik az oktatásról.

 

Munkaerőpiaci kereslet, mint az oktatási reform mozgatórugója

 

Az első fejezet két helyen ír az oktatásról, először a „Növekedés megalapozását szolgáló reformok”, majd a „Kiemelt célkitűzések a kormányzati ciklus második felére” című alfejezetben. Mindkét részben a minőség fejlesztését hangsúlyozza az anyag és kiemelten kezeli a munkaerő-piaci igényeket, amelyeket mind a szakképzésnek, mind a felsőoktatásnak ki kell elégíteni. Mint írja: „A jelentősen átalakuló szakmunkásképzésben a képzés elejétől nagyobb hangsúlyt kap a szakmai gyakorlati képzés, ezáltal nő a magyar gazdaság versenyképessége is.” (9. old) Arról nem esik szó, hogyan is fér össze a minőség-központúsággal egy olyan képzés, amelynek keretében a tanulók már rögtön a képzés első évétől kizárólag az őket képző vállalkozások szűk gyakorlati ismereteit tanulják, ahelyett, hogy szélesebb alapú, majdan át- és tovább képezhető ismereteket kapnának. A fejezet második részében azután kiderül, hogy nem a tanulók érdekei itt a meghatározóak, mivel „a szakképzési rendszer hiányosságai pedig abból fakadnak, hogy a gyakorlati ismeretek megszerzése helyett az elméleti oktatás dominál, miközben a hazánkban letelepedni kívánó vállalatok igényei ezzel éppen ellentétesek.” (15. old) Fontos hozzátenni, hogy nem a szakképzés gyakorlatorientálttá tétele a probléma, hanem részint az, hogy ezért cserébe a rendszer feladja a széles alapú, továbbépíthető alapképzést, részint pedig az, hogy kiszolgáltatja a tanulókat a vállalkozások szűk specializációjának és profitérdekeltségének.

 

A felsőoktatással kapcsolatban az anyag azt a korábbi kormányzati anyagokból ismert álláspontot hangoztatja, hogy „a felsőoktatásban a magas hozzáadott értékű iparágak fejlesztése már korábban is a természettudományos és mérnökképzés megerősítését igényelte volna, mert a megszerezhető diplomák felére nem volt piaci kereslet.” (15. old) Ennek a véleménynek a második része semmilyen munkaerő-piaci adattal nem támasztható alá, és az első része is sok esetben cáfolható, így a diplomás pályakövetés adatai alapján vitatható, hogy a természettudományos végzettségűek, pl. fizikusok munkaerő-piaci kereslete és helyzete kedvező lenne. Ráadásul ez az érvelés és a szöveg későbbi része is azt a benyomást igyekszik kelteni, mintha a kormány tisztában lenne a munkaerőpiac keresletével, miközben nincsenek ilyen hosszú távú elemzések.  Nagyon fontos hangsúlyozni, hogy a felsőoktatás iránti keresletet csak hosszú távon lehet és kell vizsgálni, s nem egy-két éves távon, hiszen az „átfutási idő” hosszú. Az óvatosság már csak azért is indokolt, mert a felsőoktatási képzési kapacitás kiépülése igen hosszú folyamat, - szétverése viszont pillanatok alatt megtehető.

 

Rendszer visszavágás

 

A terv második részében, mely az un. „Nemzeti Reform Program” elemeit hivatott bemutatni, szembetűnő, hogy „A szakképzési rendszer fejlesztése” című rövidke rész nem a későbbi „Oktatás” című alfejezetben, hanem a „Foglalkoztatás” címet viselő alfejezetben kap helyet. A szöveg szerint „A kormány célja a szakképzés minőségének fejlesztése és munkaerő-piaci relevanciájának erősítése. A kombinált szakképzési reform javíthatja az egyén, a munkaadó és ezáltal az ország versenyképességét….Az új jogszabályok rendelkeznek olyan 2012-ben és 2013-ban életbe lépő változásokról, amelyek alapvető célja összehangolni a duális rendszerű képzés erősítése révén a szakképzést a gazdasági igényekkel. Ennek érdekében jelentős mértékben változnak a képzés időbeni és tartalmi keretei” (36. old) Nagyjából ennyi szó esik arról, hogy a képzésből gyakorlatilag kiszorul a tovább- és átképezhetőséget megalapozó általános képzés, és hogy a gyakorlati oktatás során a tanulók ki vannak szolgáltatva egy, technológiai értelemben alacsonyan fejlett kis- és középvállalkozói szféra szűk profiljának és önérdekeinek, s amelyben így a szakképzés minősége alig kap szerepet. Mint egy közelmúltbeli kutatás rámutatott: „… láthatóvá vált, hogy a képzésben részt vevő gazdasági szereplők és a kamara végeredményben nem a források hatékony felhasználásában és az elhelyezkedést eredményező képzésben érdekeltek, hanem abban, hogy az állami normatíva, támogatás, vagy adójóváírás révén minél több forrást szerezhessenek meg.” Ennek fényében az oktatási szakemberek igencsak aggódva figyelik, hogy „A szakképzési törvény növeli a gazdasági kamarák felelősségét a képzés gyakorlati megvalósításában.” (Széll 2.0, 36. old)

 

A lényegesen hosszabb „Oktatás” című alfejezet mutatja be az oktatással kapcsolatos törvényalkotást és kormányzati intézkedés-sorozatot, úgy is, mint azon lépéseket, amelyek az Európa 2020 célkitűzéseket szolgálják. Bekeretezett és kivastagított betűkkel írva: „Magyarország a képzettségi szint javítására irányuló Európa 2020 célkitűzéshez kapcsolódva a felsőfokú vagy annak megfelelő végzettséggel rendelkezők arányának (a 30-34 évesek körében) 30,3 százalékra növelését és a korai iskolaelhagyók arányának (a 18-24 évesek körében) 10 százalékra csökkentését vállalja 2020-ig.” Elég sajátos interpretációja ez egy lényegében restriktív lépéssorozatnak, amelyből kitűnik, hogy a kormány szerint mind a felsőoktatás, mind a korai iskolaelhagyók arányát tekintve viszonylag jól áll az ország, tehát vissza lehet venni mind a felsőoktatási keretszámokból, mind az iskolakötelezettségi korból.

 

Ez a rész annak a leszögezésével kezdődik, hogy a magyar oktatás akadályozza a hazai gazdasági fejlődést és a foglalkoztatás növelését. Mint írja: „a legfontosabb cél a köznevelési rendszer minőségének és hatékonyságának javítása, ezen belül a képzettségi szint javítása, az iskolarendszerű oktatást végzettség nélkül elhagyók arányának csökkentése.” Meglepő kijelentés, ha figyelembe vesszük a tankötelezettség radikális csökkentését.

 

Ebben az anyagban is – mint a felsőoktatási törvény, vagy a keretszám szabályozások előkészítő anyagaiban - több helyen felbukkan, hogy a hazai felsőoktatásban magas a lemorzsolódás: „a diákok növekvő lemorzsolódása fékezi a szükséges mértékű diplomáskibocsátást is.” (47.old) Azonban a felsőoktatási lemorzsolódással is az a helyzet, mint a munkaerő-piaci igényekkel: a kormányzati kijelentéseket nem igazolják a tények. Részint azért mert nincsenek átfogó adatok a lemorzsolódásról, részint azért mert a néhány ismert hazai adat egyáltalán nem üt el a nemzetközi tendenciáktól. Az OECD Education at a Glance kiadványa 2010-ben közölt felsőoktatási lemorzsolódási adatai alapján - amelyek 2008-ra vonatkoznak – az OECD országok átlagát tekintve nagyjából a felsőoktatási hallgatók 30%-a nem szerez diplomát, ezen belül pl. az Egyesült Államokban 54%, Új-Zélandon 47%, Lengyelországban 39%, Szlovákiában 37%. A skála másik végén a japánok állnak 11%-kal, a koreaiak 15%-kal és a dánok 16%-kal. Magyarország nem közölt adatokat. Egy-két híranyagból, tanulmányból, intézményi közleményből – és saját becsléseim alapján - úgy tűnik, hogy a hazai adatok valószínűleg a lengyel, szlovák adatokhoz állnak közel, azaz valamivel az OECD átlag felett van a lemorzsolódás, de pl. az USA és Új-Zéland adatai alatt.

 

Az oktatással foglalkozó rész bevezetője azzal zárul, hogy „a Kormány 2011 decemberében fogadta el a Nemzeti Köznevelési Törvényt, amelynek végrehajtása a képzési szerkezetnek a gazdaság igényeihez való nagyobb mértékű igazodását szolgálja…. .Szintén 2011decemberében került elfogadásra a Nemzeti Felsőoktatási Törvény, amelynek célja a felsőoktatás minőségének fejlesztése, a képzési szerkezet strukturális átalakításával versenyképesebb magyar felsőoktatás létrehozása..” (48. old) Ezt követően a terv részletesen bemutatja az oktatási intézkedések több elemét, benne az 50-53 oldalakon bekeretezve az oktatási reformot: a köznevelési rendszer átalakítását és a felsőoktatási rendszer átalakítását.

 

Ezt az áttekintést a Kormány gondolkodására – pontosabban kommunikációjára (kettős beszédére) – jellemzően egy rövidke rész követi, amelynek címe „Felsőoktatáshoz való hozzáférés szélesítése”(53. old) A szöveget nyilvánvaló csúsztatások jellemzik. Mint írja: „… 2011-ben a felsőoktatási rendszerben lévő hallgatók kétharmada teljes állami támogatásban részesült. Ez az arány a 2012-ben belépők esetén is biztosítható állami ösztöndíjas és részösztöndíjas támogatási formával.” (53. old) Ami nyilvánvalóan nem fog teljesülni, hiszen csökkent az államilag finanszírozott keretszám, s önköltségessé váltak a legnépszerűbb, legkeresettebb szakok, s nyomában csökkent a jelentkezések száma is. De az a mondat is igen érdekes, miszerint „Az esélyteremtés még szélesebbre nyitása érdekében az állam a Diákhitel II. program keretében minden új belépő diák számára biztosítja felsőoktatáshoz való ingyenes hozzáférést.” (54. old) Sajátos dolog a hitelfelvétellel való tanulást ingyenesnek nevezni, sajnálatos módon ugyanis az ingyenes igénybe vevő eladósodik. Kutatások hiányában nem tisztázott ennek az eladósodásnak a keresletcsökkentő hatása, de aligha kérdéses, hogy az eladósodás számos fiatalt el fog riasztani a felsőoktatástól.

 

Az ezt követő „Képzési előmenetel erősítése, lemorzsolódás csökkentése” című rész a már említett magas lemorzsolódási legendát erősíti, majd elmagyarázza, hogy „célul tűztük ki a hallgatók felelősségének és motivációjának erősítését, ezért felmenő rendszerben az állam az ösztöndíjasaktól a képzési idő másfélszeres idején belül megköveteli a diploma megszerzését, máskülönben az ösztöndíj 50%-át vissza kell fizetni.” (54. oldal) Sajnálatos módon ez esetben is úgy nyilatkozik, és annak ellenére rendelkezik a Kormány, hogy nincsenek az intézkedéseket megalapozó vizsgálatok. Magyarországon ma senki sem tudja, mekkora az átlagos elvégzési idő egy-egy szakon. (Hozzáteszem, hogy még nem is igen lehet átfogó képet alkotni, hiszen a kétszintű képzés 2005-ben indult, tehát az egyes szakokon, különösen a nem túl régen folyó mesterképzéseken nem is igen lehet pontos adatokat tudni.)

 

Államosítás, központosítás, nivellálás

 

A harmadik főfejezet azután „A növekedés élénkítése. A versenyképesség javítása” címmel – mint annak bevezetője írja – „Olyan strukturális, versenyképességet javító programokat mutat be, amely túlmutat a nemzeti reformprogram és a konvergencia program keretein.”(180. old) A fejezet oktatással foglalkozó részei igen tanulságosak. A köznevelés szakmai tartalmának fejlesztésének céljait a szöveg oktatási szintenként mutatja be. Az óvodai nevelés kiemelt céljaként azt jelöli meg, hogy „felkészítsen az iskolai oktatásra való alkalmasságra.”(196. old) Az általános iskola célja pedig „a tanulók sokoldalú alapképzésének biztosítása” (uo.) Vége tehát az alternatív pedagógia posztszocialista győzelmének - helyébe nyilvánvalóan a mindent tudó állam értékei és követelményei lépnek. A dokumentum a középfokú oktatással kapcsolatban először azt hangsúlyozza, hogy az „erősen differenciált”. „Az iskolarendszerű szakképzésben a képzési idő és a szakmai tartalom újragondolásra kerül, igazodik a munkaerőpiac változásaihoz.” (uo). Az általános iskoláról és a szakképzésről szóló részeket olvasva (és a köznevelési törvényt megismerve) az idősebb olvasóban szinte felrémlenek a régi gondolatok „…mindenoldalú fejlesztés három forrása, feltétele, eszköze – a termelőmunka, a tanítás és a társadalmi munka – a társadalmi termelési folyamat egészét reprodukálja a gyermekek és a fiatalok iskolai (nevelőintézményi) élettevékenységében.” Különösen akkor, amikor elolvassa, hogy „a köznevelési rendszert azzal a céllal kell újjáépíteni, hogy az minden egyes gyermek számára megadja a valódi lehetőséget és esélyt a lelki – szellemi, testi szempontból egyaránt igényes és építő neveléséhez, oktatásához. Így válnak a „kiművelt emberfők” a gazdasági fejlődés legfőbb motorjává.”(196. old) Persze, a nyugat-európai olvasó Brüsszelben – akinek tulajdonképpen ez az írás szól – lehet, hogy nem érzi a szavak mögött a szocialista neveléstudományi halandzsa anakronisztikus reinkarnációját.

 

A középiskoláról nem sok szó esik, csak annyi, hogy „a gimnázium kiemelten a felsőfokú oktatásba továbbjutást célzó intézménnyé válik.” A szakközépiskola a 290 oldalas szövegben egyetlen egyszer sincs megemlítve, - egyébként a gimnázium szó is csak egyszer, az előzőleg idézett mondatban. Ugyanakkor az anyag részletesen bemutatja a köznevelési feladatok jövőbeni feladatmegosztásának struktúráját, a köznevelés ágazati irányítását. Ismerteti a köznevelés irányításának átalakítását, amelynek lényege, hogy „Az állam – az óvoda kivételével – átveszi a köznevelési intézmények szakmai feladatellátását. Az ágazati miniszter a felelős a szakmai feladatok (alapfeladatok) ellátásához szükséges pedagógusok és a pedagógusok munkáját segítők foglalkoztatásáért, a pedagógiai munkához szükséges taneszközök, anyagok biztosításáért, az ezekhez kapcsolódó bérek és dologi kiadások kifizetéséért, és a mindezekhez szükséges források megteremtéséért. …. A pedagógusok a Nemzeti Pedagógus Kar tagjaivá válnak.” (196. old) Mindennek indoka, hogy „a köznevelési feladatok átalakításának sikeres végrehajtásához függetleníteni szükséges az oktatás színvonalát az önkormányzatok anyagi helyzetétől”. (uo.)

 

A közoktatási illetve most már köznevelési rendszer irányításának átalakítása azonban nyilvánvalóan nem ebből az indíttatásból történt. Ráadásul a hazai oktatás színvonalbeli heterogenitásának megoldására a központosítás – különösen a források nyilvánvaló hiánya esetében - vitathatatlanul nivellálást fog eredményezni és nem felzárkóztatást. De nem is ez volt a cél, hanem a központosítás maga, a tartalmak és nevelési célok kisajátítása (amely a köznevelési törvény elnevezésében és koncepcióiban egyértelműen meg is fogalmazódtak).

 

Az, hogy a központosítás a nivellálás, s egyértelműen a lefelé nivellálás felé fogja kényszeríteni a közoktatási rendszert kiderül a forrásokról szóló néhány mondatból. Mint írja a szöveg: „a köznevelési törvény intézkedéseit (pl. 2013-tól a mindennapos testnevelést, az egész napos általános iskolai oktatást, a 2014-től kötelező óvodáztatást) úgy kell bevezetni, hogy az többletlétszám igénnyel ne járjon, ezért elengedhetetlen további oktatás-szervezési intézkedések megtétele.” (196. old) Alighanem most válnak valóra annak a mellékletnek a számai, amit az államtitkár, mint tudjuk nem látott, (ami kissé meglepő, mivel a szóban forgó anyag nem melléklete volt a köznevelési törvény kormányzati előterjesztésének, hanem hatáselemzése, s nem a végén, hanem az előterjesztés legelején volt).

 

A közoktatás átalakítása tehát nem járhat többletköltséggel. Mint az április végén elfogadott Széll Kálmán tervvel kapcsolatos Kormány határozat írja: „A Kormány egyetért azzal, hogy a nemzeti köznevelésről szóló törvény új oktatáspolitikai intézkedései, feladatai fokozatosan kerüljenek bevezetésre annak érdekében, hogy a rendszer-átalakításból fakadó megtakarítások fedezetet biztosítsanak az állami feladatok ellátására.” Annyira nem járhat többletköltséggel, hogy – mint az anyag későbbi részéből, és az említett Kormány határozatból kiderül – a köznevelési törvény kapcsán annyit hangoztatott pedagógus életpálya modell bevezetése is halasztódik. „A pedagógus életpályamodell 2013 szeptemberétől lép hatályba, amennyiben ezt a makrogazdasági és költségvetési feltételek megalapozzák. Ha a körülmények nem adottak, vizsgálandó a 2014. januártól történő bevezetés lehetősége.”(244. old)

 

Végül is a köznevelés központosításának áldozatul esik az önkormányzatiság és az autonómia, amelyek a rendszerváltás óta a hazai közoktatás alapértékei voltak. De az intézményrendszer talán nem zilálódik teljesen szét.

 

Nem úgy, mint a felsőoktatásban.

 

Felsőoktatás: optimalizálás vagy forráskivonás?

 

A közoktatás esetében nem növekedhetnek a támogatások, a felsőoktatásban azonban ennél rosszabb a helyzet. Az anyag ugyanis leszögezi, hogy: „A Széll Kálmán Terv a felsőoktatás támogatásában a 2012-re érvényesített és a 2013-ra tervezett további szűkítésével párhuzamosan és a fenti célok eléréséhez az átgondolt és tervszerű döntések szükségességét, az állam szerepének újragondolását, adott kérdésekben erősítését fogalmazza meg.”(199. o.) Talán érdemes emlékeztetni az olvasót, hogy a Széll Kálmán terv angol változatában a felsőoktatástól 2012-ben 12, 2013-ban 38, és 2014-ben is 38 milliárd forint elvonása szerepelt. (A magyar nyelvű változatból hiányzott az a táblázat, amely az egyes területektől történő tervezett elvonást mutatta be.) Az új terv hangsúlyozza, hogy a 2013-tól működő új finanszírozási modell kidolgozása folyamatban van, (nyilván a 2013-as elvonás után vezetik csak be). „Finanszírozási eszközök segítik majd várhatóan az állami szerepvállalás mértékének korlátok közé szorítását, valamint az intézményrendszer méretének optimalizálását, hatékonyságának, eredményességének javítását is.” (199. old)

 

Azt hogy mit is jelent az intézményrendszernek ez az „optimalizálása” azt „A nemzeti felsőoktatás fejlesztéspolitikai irányai” című – már az interneten is (bár valószínűleg illegálisan feltett, de) hozzáférhető anyagból tudhatjuk meg. A felsőoktatási fejlesztési elképzelés un. felsőoktatás képzési és kutatási fejlesztési pólusokat képez a jelenlegi intézményhálózatból. (A minta a francia felsőoktatás – mint az anyag 30. oldalán is írja.) A korábbi anyagok négy budapesti és négy, majd hat vidéki pólusról írtak. A jelenlegit megelőző 12 (pontosabban 11+1), a jelenlegi legfrissebb 13 (ill. 12+1) pólusról beszél. A pólus fogalmát a szöveg úgy definiálja, hogy „olyan intézményi együttműködési kereteket jelenthetnek, amelyek a regionális, ágazati kapacitásfejlesztésekhez igazodva a térségi munkaerő-piaci igényeket elégítik ki egységes szolgáltatási portfólió kialakításával”. (30. old.)

 

Magyarul: a pólus intézményi együttműködéstől integrációig bármi lehet. A szakállamtitkár intézményi megbeszéléseiről kiszivárgottak szerint inkább integráció, bár ezt a Corvinus kapcsán igyekezett cáfolni a minisztérium. Ugyanakkor az is nyilvánvaló, hogy a fejlesztési elképzelések kimunkálásában a felügyelő tárcának asszisztensi szerepe van, az intézményi hálózatfejlesztési döntések más minisztériumban születnek – éppúgy, mint a felvételi keretszám döntések (bár az a döntés más minisztériumban született, mint a hálózati). Az együttműködési kényszer három egyetemet nem érint, a közszolgálatit, az ELTE-t és a Semmelweist, - hogy miért nem azt csak sejteni lehet, mivel az ELTE kivételével a másik kettő egyáltalán nem rendelkezik egyetemi sokkarúsággal, és széles tudományterületi spektrummal. De már a felsőoktatási törvény tervezeteibe minduntalan bekerült, hogy az SE kiemelt kutatóegyetem, akkor is, ha a más egyetemekre vonatkozó követelményeknek nem tett eleget.

 

Vitatott és átalakuló intézményi besorolások

 

Az anyag – összhangban a felsőoktatási törvénnyel - háromfajta minősítést határoz meg a felsőoktatási intézmények számára: a kiemelt felsőoktatási intézményt, a kutatóegyetemi, kutató kar minősítést és az alkalmazott kutatások főiskolája minősítést.

 

A kiemelt felsőoktatási intézménnyel kapcsolatban a szövegben az áll, hogy „konkrét célkitűzésünk legalább 1-3 intézmény (vagy intézményi konzorcium) nemzetközileg elismerhető teljesítményének olyan irányú fejlesztése, hogy azok nemzetközi ismertsége és elismertsége növekedjen, illetve nemzetközi szinten tudják képviselni a magyar felsőoktatást…. A nemzetközi versenyképesség és annak mérése szempontjából a tudományos teljesítmény, azon belül is az élettudományi és a természettudományi eredmények, a nemzetközi kapcsolatok, külföldi hallgatók, oktatók aránya valamint a nemzetközi láthatóság a döntő…” (40. old)

 

A kutató egyetemi minősítést illetően néhány általános célkitűzés mellett egészen konkrét célokat is meghatároz, nevezetesen: „a jelenleg 21 tagú, Európai Kutató Egyetemek Szövetségében (LERU) legalább egy intézmény esetében tagság elérése, elsőként a volt szocialista országok közül”, továbbá „a jelenleg öt tagú, műszaki egyetemeket tömörítő IDEA League-ban legalább egy intézmény esetében tagság elérése, elsőként a volt szocialista országok közül”. (40. old)

 

Az anyag a kiválóság szempontjából relevánsnak szánt (de lényegében koncepciójában és a tendenciák bemutatásának hiányában vitatható) statisztikák felvillantása után megnevezi a „kiemelt egyetemi minősítésre esélyes intézményeket” és a „kutatóegyetemi minősítésre esélyes intézményeket”. A közép-magyarországi régióban három kiemelt felsőoktatási intézményt nevez meg: az ELTE-t, az NKE-t és a LFZE-t, s két kutatóegyetemet: a Semmelweist és a Műegyetemet. Az un. „konvergencia régiókban” két kiemeltet: a szegedi és a debreceni egyetemet, és egy kutatóegyetemet, a pécsit.

 

Mindenesetre a dokumentum sokat fejlődött a legutóbbi kiszivárgott változat óta, amelyben még olyan ismérvek alapján minősítették az egyes intézményeket, mint a „külföldi elismertség”, az „oktatás színvonala” és a „hallgatói kiválóság”. Ezekről a mérőszámokról az anyag nagyvonalúan csak egy lábjegyzetben közölte a legfontosabb ismérveket. Eszerint tehát a külföldi elismertség a „diploma értéke külföldön”-t jelenti, az „oktatás színvonala” az „egy tudományos fokozattal rendelkező (PhD, DLA, CSc) oktatóra jutó hallgatók száma, valamint a tudományos fokozattal rendelkező oktatók száma és aránya rangsorolás alapján” határozható meg, míg a hallgatói kiválóság pedig a „felvettek pontátlaga, nyelvvizsgával felvettek aránya, középiskolai verseny helyezettek száma rangsor alapján”. Az alkalmazott mérőszámok részletes meghatározása homályban marad (pedig igen érdekes lenne tudni, hogy vajon hogyan lett megmérve pl. a diplomák értéke külföldön). De lényegében mindegy is, hiszen a továbbfejlesztett anyag ezek nélkül „mérőszámok” nélkül is ugyanazt az eredményt hozza ki (kiegészítve a Liszt Ferenc Egyetemmel).

 

A Corvinus Egyetemnek nem jut babér ezekben az összehasonlításban, és a Műegyetemhez való integrálás (bocsánat pólusképzés) sorsa van rá kimérve. De nem csak ez a veszteség fogja a hazai felsőoktatási hálózatot érni. Alighanem több újabb egyetem és patinás főiskola is áldozatul esik az „optimalizálásnak”, amely nyilvánvalóan szubjektivitásra és esetlegességre épül, hiányzik mögüle az objektív elemzés. Más oldalról az ilyen integrációs elképzelések mindig a budapesti intézményeken szoktak megbukni. Miközben az öt vidéki pólus létrejötte akár még reális is lehet, a központiak érdekérvényesítésben nagyon erősek - az anyag eddigi alakulása is ezt bizonyítja.

 

Azt is hozzá kell tenni, hogy a szöveg helyzetelemző része mintha nem ugyanott készült volna, ahol a felsőoktatás költségvetéséről döntenek (nyilvánvalóan nem is ott készült), hiszen az anyagban nincs szó arról, - amiről a Széll 2.0 egyértelműen ír, s amit már a fentiekben idéztünk -, hogy a felsőoktatási szféra támogatását 2013-ban további elvonás éri.

 

Végül is mind a Széll 2 terv oktatási elemeire, mind az oktatással és felsőoktatással kapcsolatos fejlesztési elgondolásokra elmondható, hogy azok kapkodó elképzelésekre, vélelmekre, esetenként előítéletekre építkeznek, s hiányoznak a megalapozó elemzések. Miközben a 2000-es évek első évtizedének végén az európai fejlett országokban és az EU-ban egyre inkább a tényeken alapuló oktatáspolitika (evidence based education policy) nyert teret, azonközben nálunk sajnos az előítéleteken és téveszméken alapuló oktatáspolitika jutott érvényre a kormányváltást követően.

 

Forrás:

http://hazaeshaladas.blog.hu